Beutel: Demokratiepädagogik, Demokratiebildung – gefordert, aber auch gefördert?

Einleitung

Bildung für die Demokratie braucht Demokratiepädagogik: Sie benötigt zweifelsohne Unterricht in Politik, sozialwissenschaftlichen Fächern und ein solides Wissen über das Wesen, das Werden und die institutionellen Voraussetzungen und Praxen demokratischer Gesellschaften sowie der ihnen zugehörigen Politik. Ebenso sicher ist aber auch, dass all dies nicht zureichend ist für eine wirksame »Bildung für die Demokratie« oder »Demokratiepädagogik«. Fachgebundenes, statisches Wissen alleine führt nicht zwangsläufig schon zur demokratischen Handlungskompetenz.

Überdies wissen viele demokratieskeptische Bürgerinnen und Bürger sehr wohl, was eine Wahl ist, weshalb wir Parteien zur politischen Willensbildung benötigen und dass die Gewaltenteilung Regierung, Rechtsprechung und Gesetzgebung voneinander trennt – und sind dennoch keine überzeugten Demokrat*innen: Demokratie ist also mehr als ihre Institutionen und ein darin zentriertes Wissen. Demokratische Bildung wiederum ist das Ergebnis des Zusammenspiels von Wissen, belastbaren prodemokratischen Werthaltung und der Bereitschaft zum Engagement in der Demokratie.

Die Schulforschung weiß, dass man vieles in der Schule lernen und erfahren kann, was zur demokratischen Bildung beiträgt. Sie zeigt aber auch, dass man gerade in der Schule auch vieles erfahren und lernen kann, was zur demokratischen Bildung sich geradezu kontraproduktiv verhält: Repression, Ausgrenzung, Intransparenz, unkontrollierte und asymmetrische Macht, Mobbing, Gewalt und soziale Vereinsamung – um nur ein paar Beispiele zu nennen. Überdies ist die Schule in Deutschland kein auf Entschluss der Lernenden basierender Wahlakt, sondern eine gesetzliche Pflicht, die tief und zeitumfangreich in das Leben von Kindern, Jugendlichen und letztlich auch Eltern eingreift. Schule ist ein rationaler Ort organisierten Lernens, effizient und für die gesellschaftliche Reproduktion unumgänglich. Sie beeinflusst die Verteilung gesellschaftlichen Wohlstands erheblich und reguliert Lebenschancen, idealiter unter dem Aspekt von Angemessenheit und Gerechtigkeit – und in Widerspruch zu dieser Ideal-Funktion für die moderne Gesellschaft ist sie bekanntermaßen zugleich bis heute vor allem in Deutschland sozial in hohem Maße ungerecht. Die Schule ist als also in der Summe als Ort demokratischer Bildung ein sehr ambivalentes Konstrukt. Um in ihr Demokratie lernen und erfahren zu können, muss sie deshalb demokratisch zivilisiert, durch demokratiepädagogische Aufklärung und entsprechende pädagogische Erweiterung demokratisch kultiviert werden – sie braucht »demokratische Schulkultur«.

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Die Politik will unterstützen

Die KMK hat in Ihrem letzten Plenum Mitte Oktober 2018 die Überarbeitung ihrer Empfehlung zum Demokratielernen aus dem Jahr 2009 als bildungspolitischen Impuls unter dem Titel »Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule« vorgestellt. Nun denn: »Empfehlen« ist ein vielschichtiges und altes Wort. Es meint sowohl so etwas wie »anraten, mit auf den Weg geben«, auch »zu wissen, dass das gut und sinnvoll ist«, aber auch »voller Vertrauen übergeben, im gegenseitigen Vertrauen überlassen; unter jemandes Schutz stellen«. Eine Empfehlung möchte also nicht nur einen Hinweis geben, sondern sich vielmehr die Sache, um die es geht und gehen soll, zu eigen machen und die eigentlichen Akteure – hier wohl vorzugsweise die Lehrkräfte aller Schulen in den deutschen Bundesländern – darin unterstützen, dass mit der Empfehlung Angestrebte in der Praxis auch zu tun. Ein direkter, steuernder Eingriff in die Bildungs- und die zugehörige Lernpraxis der Schulen ist das nicht, aber das symbolische Kapital einer solchen Empfehlung sollte nicht unterschätzt werden. 

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Die Zivilgesellschaft und außerschulische Akteure sind regsam

Parallel dazu stabilisieren sich inzwischen etablierte, gleichwohl bislang keinesfalls auf Dauer gestellte Unterstützungsangebote in diesem Feld für die Schulen: Zu nennen sind etwa der Schulverbund-Wettbewerb »Jugend debattiert«, für den sich künftig auch das BMBF engagieren wird sowie die »Deutsche Schulakademie« und der »Deutsche Schulpreis« als Stiftungsinitiativen aus dem Hause Bosch. Die Bertelsmann-Stiftung hat einen inzwischen wohl akkreditierten MOOC zur »Demokratiepädagogik« als online-Qualifikationsangebot aufwendig erarbeitet und bereitgestellt. Die Dt. Gesellschaft für Demokratiepädagogik hat einen »BündnisAufruf« für demokratische Bildung gestartet. Und auch der Wettbewerb »Demokratisch Handeln« soll bei seiner 30. Durchführungsrunde spätestens im Jahr 2020 auf breitere Beine gestellt werden. Auch außerhalb des Schulbereichs ist die Förderung von Demokratie und Demokratiepädagogik kein Fremdwort: So hat das Programm »Demokratie Leben« des BMBFSFJ viele Aktivitäten angestoßen und sich über den Sozialraum Schule mit dem Schulpartner-Programm openion der Dt. Kinder- und Jugendstiftung ebenfalls intensiv dem Thema zugewendet. Der Bayerische Lehrerinnen- und Lehrerverband »BLLV« protegiert mit großem Aufwand seit über einem Jahr die Kampagne »Haltung zeigen« und will Lehrkräfte, die ein prodemokratisches Engagement in ihrem Beruf auch im Konfliktfall zeigen, ausdrücklich stützen und stärken.

Es fehlt – so scheint es – nicht an Initiativen, Handlungsformen, guter Praxis und didaktisch durchdachten Konzepten, das Demokratie-Lernen in der Schule zu stärken.

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Die Querschnittsaufgabe Demokratiebildung ist immer noch nicht ergebniskräftig genug

Das ist schon viel und doch noch nicht genug. Geht es um das Bildungswesen der Gegenwart, dann erwarten wir messbare Ergebnisse, sichtbare Erträge, belastbare Daten, evidenzbasierte Effekte in der Schule – die nun sind aber im komplexen Feld der Demokratiebildung nicht so schnell nachzuweisen. Wir können nicht mit auf diese Art belastbarem Datenmaterial sagen, dass der Jugendliche, der sein Erstwahlrecht nutzt, dies auf der Basis demokratiepädagogischen Erfahrungslernens oder gar eines guten Unterrichts der Politischen Bildung tut. Wir wissen nicht, weshalb Jugendliche, aber auch Erwachsene – die in ihrem Schülerleben ja auch Unterricht genossen und ein Lernen in sozialen Kontext von Peers, Familie und Schule erfahren und praktiziert haben – heute der populistischen Verführung anheimfallen, in das Lager der Nicht-Wähler überzuwechseln, bei Pegida »Wir sind das Volk« zu rufen oder gar in der Neonazi-Szene aktiv zu werden.

Hinzu kommt die Einsicht, dass die Schule als System insgesamt ein Abbild der Gesellschaft gibt. Wenn dort inzwischen bundesweit im Durchschnitt weit mehr als 10% der Wähler*innen abseits der etablierten demokratischen Parteien wählen, so muss man auch befürchten, dass darunter auch Pädagog*innen sind – das gilt nicht nur für den Vorsitzenden der AfD-Fraktion im Landtag in Erfurt. Die aktuelle Auswertung des sächsischen, von der Bosch-Stiftung geförderten Interventionsprogramms »Starke Schule – starke Schüler« thematisiert auf ernüchternde Weise, dass im Berufsbildungsbereich Lehrende sichtbares Verständnis dafür entwickeln, dass die Jugendlichen sich frustriert von der Politik und der demokratischen Gesellschaft ab- und rechten Orientierungen zuwenden.

Wie kann das sein? Weshalb ist der Möglichkeitsraum Schule und Bildung immer noch so zaghaft in der Ausprägung demokratischer Werthaltungen, die belastbar sind und Engagement sowie Eigenverantwortung in das Konzept von Demokratie prägend und unhintergehbar integrieren?

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Zur Demokratiebildung wissen wir mehr, als das, was alltäglich in Schule umgesetzt wird

Wir diskutieren immer noch über die Frage, wie eine lernförderliche Form der partizipativen Leistungsbeurteilung auch jenseits der verbalen Lernberichte in den ersten beiden Jahrgangsstufen der Grundschule aussehen kann – obwohl wir wissen, wie das geht. Wir kennen die Grenzen der verfassten Schule mit ihren Gremien und Mitbestimmungsorganen und haben doch vielfach noch keinen Mut, diese durch bewährte und begründete demokratiepädagogische Konzepte wie einen schulumfassenden »Klassenrat« in allen Jahrgängen und Stufen, ein unterrichtsintegriertes Projektlernen und ein mutiges Bekenntnis zum politischen Engagement in der Schule zu unterstützen – zumindest ist das noch nicht hinreichend stark verankert im Bildungswesen in der Fläche.

Stattdessen sehen wir mit Erschrecken zu, das eine politische Partei, die nunmehr in allen Landesparlamenten sitzt, online ihre Denunziationsportale mit dem »Indoktrinationsverbot« des sogenannten Beutelsbacher Konsens der politischen Bildung begründet. Bis heute hat die Politische Bildung beim Projektlernen, beim Service-Learning und bei Projekten »demokratischen Handelns« scheinbar eine Furcht vor einem bindenden und normativ wirksamen Bekenntnis zur Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und vor allem als Lebensform, als unhintergehbarem Ausgangspunkt für politisches Lernen. Mit Staunen hat man jüngst die Forderung des Politologen Claus Leggewie in der altvertrauten und kaum links-verdächtigen FAZ gelesen, demzufolge die Politikwissenschaft sich »dem normativen Kern der liberalen Demokratie« zuwenden sollte, statt auf ungute Weise mit der Effizienz autokratischer Systeme zu kokettieren.

Dieser kritische Blick auf die Angst der Politikwissenschaft vor einer normativen Demokratietheorie und entsprechendem praktischem, auch forschungspraktischem Engagement spricht Bände. In einer hochrationalisierten, schnellen und wirtschaftlich sowie datentechnisch äußerst effizienten Welt scheint das skeptische, auf Widerspruch, Beratung, Erklärung und andauernde Verständigung setzende Procedere demokratischer Institutionen ebenso wie einer entsprechenden demokratischen Kultur im Alltagsleben wenig reizvoll zu sein.

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Es gibt so vieles – man muss es nur tun

Nun fehlt es nicht an interessanter und im positiven Sinne bewährter Praxis demokratischer Erfahrung und eines entsprechenden Lernens in der Schule. Zahlreiche Beispiele liegen vor. Wettbewerbe wie »Demokratisch Handeln« und »Der Deutsche Schulpreis« führen zu hervorragenden Projektbeschreibungen und Materialsammlungen für eine gute demokratiepädagogische Praxis. Natürlich weiß die Pädagogik, dass es eine eins-zu-eins-Übertragung solcher Praxen nicht geben kann, dass dort allenfalls ein Anregungsgehalt für andere Schulen, andere demokratiepädagogische Aufgaben und andere Formen des Lernens liegen kann.

Entsprechend pflegen diese Wettbewerbe und die mit ihnen verbundenen Praxisnetzwerke Formen des Austausches, der Fortbildung, der praxisgesättigten Anregung zur Adaption und Fortentwicklung von Projekten und Formen des Demokratielernens. Auch wenn es da eine inzwischen große Vielfalt gibt, wie das jüngst erschienene »Handbuch Wettbewerbe zur Demokratiebildung« (Beutel/Tetzlaff 2018) oder das Handbuch »Gute Schule« (Beutel/Höhman/Pant/Schratz 2016) exemplarisch zeigen, so bleibt es bei diesem bildungspolitischen Thema doch auch bei einer klassischen Schwäche aller Querschnittsaufgaben der Schule: Sie sollen alle prägend und ergebnisorientiert messbare Ergebnisse erreichen, sie liegen in der Verantwortung aller Lehrkräfte aller Schulformen und -arten – das zeigt schon der Blick auf die Schulgesetze der Länder und deren Erstbestimmungen in den Präambeln und einleitenden Paragrafen. Und wie so vieles, was die Allgemeinheit einer großen Gruppe eint und teilt, fehlt es an ausgeprägter und fachlich stabilisierten Routinen, Instrumenten und einem entsprechenden Aufgabenbewußtsein, aber oft auch am Handlungsplan. Sie sind anspruchsvoll und zu gering ausgestattet mit Zeit, Geld und vor allem professioneller Begleitung

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Wir brauchen Lehrerbildung und Forschungspotenziale für die Demokratiepädagogik

Was bleibt dann als Monitum? Aktuell zu kritisieren sind eher fehlende Formen der Lehrerbildung für die Demokratiepädagogik als Teil des beruflichen Handelns in der Schule und den anderen Institutionen im Bildungswesen einerseits. Und andererseits bezieht sich die notwendige Kritik auf fehlende umfassende Forschungen zu den Wirkungen und Handlungsbedingungen demokratiepädagogischer Instrumente und Praxen in der Schule. Man darf das schon deutlich aussprechen: Es gibt zu wenig Forschungspotenzial für die vorliegenden Projekte und Praxen der Demokratiepädagogik und es fehlt auch an Mitteln und breit angelegten Initiativen zu deren praktischer Stärkung in der Schule: »Woran liegt es«, fragte nicht zuletzt deshalb zuspitzend Peter Fauser vor Jahren schon in einem öffentlichen Vortrag zur Feier des 85. Geburtstags von Wolfgang Edelstein, des Nestors der Demokratiepädagogik, »dass die Versuche, für demokratiepädagogische Arbeit Ressourcen zu bekommen, die in einem auch nur annähernd ernstzunehmenden Verhältnis zur Bedeutung der Aufgabe, zur Größe des Schulwesens oder dem Umfang der Bildungsausgaben stehen, seit einem Vierteljahrhundert einer beschämenden Bettelei gleichen – beschämend nicht für die Bettelleute, wohlgemerkt« (2016, S. 235).

Möglicherweise ist in der schulpolitischen und der schulpädagogischen Wahrnehmung die »Demokratie« als Aufgabe von Unterricht, Lern- und Schulqualität eben doch noch nicht eine so bedeutungsvolle Querschnittsaufgaben, wie sie sich aus Sicht der Akteure in der Schulpraxis und der schulbegleitenden Unterstützungssysteme darstellt. Vielleicht – so die bescheidene Hoffnung – ändert die Neuauflage der KMK-Empfehlung an diesem Sachverhalt mittelfristig doch noch etwas und wir gestalten in einer breiten fachlichen und schulpraktischen Offensive die öffentliche Schule – die durch Schulgesetze und in Beteiligungsgremien verfasste Schule – zu einer wirklichen demokratischen Schule. Deshalb empfiehlt es sich, mit demokratiepädagogischen Projekten sich im Netzwerk der außerschulischen Unterstützer zu beteiligen: beim Wettbewerb Demokratisch handeln (wwww.demokratisch-handeln.de), beim Dt. Schulpreis oder bei openion (www.openion.de), denn wir wissen: Damit fördern wir eine Schule, in der man durch Erfahrung und praktisches Engagement lernt, was die Demokratie braucht und als staatliche Verfassung bekanntermaßen selbst nicht einfach erzeugen kann: Überzeugte Demokratinnen und Demokraten, denen die Zukunft keine Furcht bereitet, Vielfalt und Minderheitenschutz ein Wert und eine Handlungsnorm ist und die wissen, dass es auf sie ankommt, wenn unser Gemeinwesen als demokratischer Staat in Freiheit und Verantwortung auch in Zukunft funktionieren soll.

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Literatur

Beutel, Wolfgang (2016): Demokratiepädagogik als Querschnittsaufgabe aktueller Schulentwicklung. In: Die Deutsche Schule, Heft 3, S. 226-238.

Fauser, Peter (2016): Was heißt und zu welchem Ende treiben wir Demokratiepädagogik? Ein skeptischer Appell. Eine Festrede. In: Rademacher, Helmolt/Wintersteiner, Werner (Hrsg.) (2016): Jahrbuch Demokratiepädagogik Bd. 4 – 2016/17: Friedenspädagogik und Demokratiepädagogik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, S. 215-236.

Beutel, Wolfgang/Tetzlaff, Sven (Hrsg.) (2018): Handbuch Schülerwettbewerbe zur Demokratiebildung. Frankfurt/M.: Wochenschau-Verlag.

Beutel, Silvia-Iris/Höhmann, Katrin/Schratz, Michael/Pant, Hans-Anand (Hrsg.) (2016): Handbuch Gute Schule. Die sechs Qualitätsbereiche des Deutschen Schulpreises. Seelze: Klett/Friedrich

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Beitrag in den Europa-Nachrichten Nr. 10 vom 8.11.2018

Für den Inhalt sind die Autor*innen des jeweiligen Beitrags verantwortlich.

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Autor

Dr. phil. Wolfgang Beutel ist seit 1989 Geschäftsführer des Projektes »Demokratisch Handeln«. 1996 promovierte er an der Universität Jena zum Thema »Schule als Ort der politischen Bildung«. Dr. phil. Wolfgang Beutel ist Mitglied im pädagogischen Expertenkreis des Deutschen Schulpreises, Lehrbeauftragter an der Freien Universität Berlin sowie Mitherausgeber Jahrbuch Demokratiepädagogik.


 

Kontakt:beutel(at)demokratisch-handeln.de

Weitere Informationen: www.demokratisch-handeln.de/kontakt/mitarbeiter/w_beutel.html

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